例谈数学课堂教学中“主问题”的功能性特征

潞城小学   臧彩霞

摘要：本文从教学实践者的视角, 阐述了以主问题为导向的课堂教学的思想； 从学生的认知水平、事物的本质、创设的问题情境、有问题的开放性、问题的操作性、学生与学习环境互相作用六个方面归纳了主问题的特征; 初步提出了主问题的定义。

【关键词】课堂教学  主问题  主核心问题特征

在教学中充分恰当的运用“问题教学”能激发学生的积极思考，提高学生自主学习和探究的能力。因此，在现行教学中已经被很多老师采用。但其教学过程往往是，教师连续不断地发问着，学生也有预期地回答着，似乎学生学习的积极性主动性被调动起来了，思维层面也有了一定程度的生长，但课后的反馈却表明教学效果并不理想。是什么造成了这样的现象，使得“问题教学”失去了本身的魅力呢？原因出自于“问题”本身。很多教师在教学过程中过于注重将知识分解，以便学生容易“消化吸收”，于是整个课堂上呈现最多的依然是花费较短时间就能回答出的即时思考型问题，问题繁 、杂、小、碎的现象没有得到根本改善。因此，这样的“问题教学”看似精彩实则低效，这样问题的设置看似能够启发学生的思维，实则却在无形中陷学生于被动。

基于以上认识，我们课题组提出以“主问题 ”为导向的教学设计与应用研究，力图通过两到三个牵一发而动全身的问题，构建大空间，提炼大环节，生成一种向纵深推进、互动生成的新的课堂教学结构。

所谓“主问题”，是指根据学生已有的认知经验和学习困惑点，从教学内容整体架构和布局上考虑，提出挑战性强、思维度高、需要学生集中探究、交流的问题，以求能够最大程度解决教学中的主要矛盾。

在“主问题”为导向的教学中，教师应该如何设计这样的“主问题”呢？笔者认为有效的主问题的设计应该遵循以下一些基本特征。

    一、主问题要与学生的已有的认知经验相符合

主问题的深度、广度、难度要与学生已有的认知经验相符合。如果问题过于简单，就会使学生缺乏挑战，失去思考和学习的兴趣；如果问题过于深难，学生则会摸不清头绪，学习得稀里糊涂，影响教学效果。过易过难的问题都不能成为主问题。教师应找到学生的“最近发展区”，以此来设计主问题，只有这样才能培养学生的学习兴趣与解决问题的能力。

例如，在教学小数的近似数时，学生对于在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉这一知识点是有疑问的，学生之前学过小数的性质，即小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变。这就造成许多学生疑惑既然小数的大小不变，那为什么在表示近似数时，不能把小数部分末尾的0去掉呢？因此，这节课的主问题可以这样设计：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”学生在探讨能与不能的过程中逐渐理解近似数表示的精确度这一知识难点。

二、主问题设计要抓住事物本质。

数学本质是学生提升数学素养的关键所在。在概念教学中，知识点很容易被拆解成很多个小问题，教师在设计主问题时要注意整合这些小问题，从事物本质着手，促使学生在对概念的理解和运用的过程中，感受到数学的思维、数学的方法和精神等，从而产生学习数学的乐趣。

如在教学 “认识分数”时，其重点是使学生掌握“分数的意义”，也就是“单位1”可以是一个物体也可以是一个图形或一个计量单位，把“单位1”平均分成若干份，这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此，这节课的主问题可以这样设计：“这些分数分别是把什么分一分？又是怎样分得到的？”学生在分析探讨时逐渐抽象概括出“单位1”，直指分数的本质。

    三、主问题的情境创设要与学生生活实际相联系

主问题所创设的情境要可能与学生身边真实的或仿真的生活情境相联系，这样问出的问题才能激发学生探讨的欲望和投入的兴趣。

例如，在教学“不含小括号四则混合运算”时，很多学生总是习惯于从左到右进行计算，并不理解“先算乘除，再算加减”的意义。教师在教学时可以有意识地引导学生观察5×8＋6和6＋5×8这两个综合算式；并设计主问题： 为什么5×8不管在前还是在后都要先算？并结合一定的教学情境，如，小明买了8个本子，每个本子5角，他还买了一块6角钱的橡皮，小明一共花掉多少钱？有了这样的情景支撑更好地帮助学生理解在不含括号的四则混合运算时，乘除法是相对于加减法的更高一级的运算原理。

    四、主问题要有适当的开放度和自由度。

主问题的结构应具有开放性特征，不但一个问题之中多处呈现开放状态，而且解决路径和解决评价标准也往往是开放性的，给学生以足够的活动空间。

例如，在教学“认识角”时，对于角的大小与边的长短无关，而与角张开的大小有关这部分知识，是整个教学的难点，大部分学生认为物体的大小与形状的大小有直接的联系，这是学生思维定势影响了对角大小的判断，那如何打破这一思维定势，笔者在这个教学环节设计了这样的主问题:你能设计出比指定的角大的角吗？这个问题思考的自由度就比较高，有的学生就会创造出张开角度更大的角，而有的学生则会创造出边长更长的角，在这些生成资源的比较分析中，学生会产生新的认知冲突，打破思维定势，从而顺利掌握角的大小只与角张开的大小有关。

    五、主问题要针对学生的个体差异具有可操作性

由于学生的个体差异，解决问题的知识储备和能力水平各有不同，同时对问题的难度产生的挑战欲也因人而异。教师在设计主问题时要从学生整体参与性考虑，问题设计既不能太简单也不能太难，要在实际的教学中 具有可操作性，这样学生思维的积极性才会被调动起来，产生学习数学的乐趣。

例如，教学“三角形三条边的关系”时，在学生尝试用三根小棒围出几个三角形后，笔者设计了这样的主问题：为什么有的三根小棒能围成三角形，而有的却不能？这样的问题大多数学生都有解决能力的，而且每个学生手中都有自己创造出的一手数据，直接驱动学生对数据进行分类、讨论、思考、辨析、总结，从而发现三角形三条边的关系：任意两边之和要大于第三边，顺利完成教学目标。

    六、主问题要能激发学生与学习环境互动的积极性

学生的学习活动离不开其学习的环境，学习环境有师生互动的环境、有多媒体软件的环境，还有学习工具及设备的环境。主问题的设计应充分调动学生与环境的交互性，从而多途径、多方法地进行学习。

例如，在教学“平行四边形的面积”时，教师提供给学生足够多的探究材料，然后设计主问题：我们可以用什么方法计算平行四边形的面积？这样的问题极大的激发了学生探究的欲望，学生不仅会利用已有的知识经验，独立思考也会积极与组内同学合作交流，探索出平行四边形面积计算的最佳方法。有的学生会将原来的平行四边形沿顶点画高分割后拼成等底等高的长方形，从而推断出平行四边形的面积，有的学生则会沿任意点画高分割拼成新的长方形，从而求出平行四边形面积。通过这样的主问题展开的活动，学生既复习了已经学过的知识，又拓展了思维，引发了兴趣，使学生更主动的去探讨学习，同时也悄悄拉近了学生与老师、与数学的距离。

教学实践证明，民主和谐的课堂气氛，师生互动的课堂环境能够提供给每个学生发表己见的机会，有利于帮助学生树立信心，牵动起学生的创造性思维。另外，学生学习处于群体氛围，如果教师引导得法，学生就会在相互研讨、争论的环境中激活创造性思维。因此，教师应努力建立课堂的“情绪场”，营造良好的课堂氛围，教师设计出一定深度和难度的主问题抛给学生，学生会通过对主问题的解决方案的讲述、扮演及讨论等活动，发表己见，提出与众不同的思考，帮助学生群体在争议中提高认识，完善思维。当然，所设置的主问题不一定会在课堂上彻底解决，通过对问题的深入探讨和拓展必定会引发更多的新的问题，需要学生在课后再思考争论。

 综上所述，当我们所设计的主问题符合学生的认知水平、能抓住事物的本质、创设的问题情境具有真实性与仿真性、有恰当的开放性、有层次可操作性、并能激发学生主动与学习环境互相作用，这样的主问题就可能成为有效的“问题教学”中的核心。

参考文献：

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［3］吴存明.以“核心问题”为导向的数学课堂教学初探；-《教学月刊小学版（数学）》-2014-08-20

［4］周文良；陈明英；米云林；熊文俊.-《人民教育》-2013-12-03