1980年，叶澜作为访问学者被派往南斯拉夫，她在南斯拉夫的导师，第一次见面时就向叶澜介绍说自己在城市、山里和海边都有房子，这完全出乎叶澜的预期，因为那时的中国通行的观念是奉献，个人价值微不足道。南斯拉夫和中国同为马克思主义国家，但是中国一直强调教育的重心是为社会服务——从原来的为政治服务，到现在的为经济服务；而被我们批判为修正主义的南斯拉夫，却能够如此突出个人价值。中国的教育之关注人，是因为人将来要到社会中去，教育的出发点是把人培养成社会需要的对象；南斯拉夫的教育理念则关注个体的内在生命价值。叶澜直言，“这个观念给了我很大的冲击！”

1982年叶澜回国后，就开始潜心研究“教育与人的发展”这个经典的问题。传统观点解释影响人的发展是“三因素论”，即遗传、环境与教育。叶澜发现，人的发展和动植物的生长有着很大的区别，人的发展首先是他生命的发展，人类个体的选择、他的一切经验，都会参与到他此后的发展之中。1986年，叶澜根据自己的研究结论，在《中国社会科学》杂志发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文。文章突破了传统“三因素论”中人被非自主因素左右发展的教育理念，第一次提出，教育中人作为有意识的主体在促进其自身发展方面的作用。文中强调：遗传因素对人的发展的影响会随着年龄的增长而逐渐减弱；而随着一个人主体力量的增强，他对环境的选择和改变能力会越来越强；最后真正决定一个人发展命运的因素是人自己。“因此，教育最根本的任务就是要使得人懂得把握自己的命运。”这一观点在个性尚未解放的80年代，无异于石破天惊。即使今天，在教育学著作中也不多见，教育实践则离得更远。（下转第5版）到了90年代初，一场更伟大的变革正在中国社会的方方面面悄然发生。1993-1994年左右，市场经济大潮席卷而来，教师队伍中一些敢于吃螃蟹的人也纷纷“下海”，甚至同叶澜进行合作研究的一所小学，校长都被区教育局派去搞房地产了。经过文化大革命洗礼的叶澜再度看不懂中国，感触为什么政治、经济的浪潮一起，首先就冲击到教育？于是叶澜开始研读中央文件，“我突然悟出，一个大时代，中国发展的大时代到来了！”叶澜敏锐地察觉到，时代开始关注个体的价值，让有能耐的个体都有施展才华的舞台，时代需要独立的个人，需要善于抓住机遇的个人，需要敢于挑战的个人，这些品质就是时代需要的新品质。

时代精神要求教育培养的新人应具有新时代的新品质。一篇《时代精神与新教育理想的构建》（《教育研究》，1994年第10期）宣告了叶澜新基础教育的开篇，“很多人并没有注意到这个开篇，但是我自己知道，我对‘新基础教育’改革的整体性认识与策划是从1994年开始的。”也可以说，叶澜的新基础教育改革是从对时代的重新认识，从时代对人的要求的重新认识开始的。“对个人发展的关注和尊重，在一定意义上可以成为衡量社会发展的标尺，这个标尺同样可以应用在教育身上，教育的现代性就看它对个体的尊重程度和为个人的发展提供了多少空间，而不再仅仅用人力资源的观念来衡量教育的社会功能。”“这是我的起点，绝对不是个人心血来潮，而是对大时代的感悟以后，才意识到教育的革命性大变革的必然。”

随着教育实践的逐步深入，叶澜认识到，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是传统教学论思维局限性的突出表现。在这种课堂模式下，老师着力于完成教案，学生被动地接受知识，职业倦怠和课堂沉闷成为普遍现象。叶澜提出：课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的重要构成。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展与生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值，每一堂课都是教师和学生生命活动的构成。从这个高度，叶澜写成了《让课堂焕发出生命活力》一文（《教育研究》，1997年第9期）。

叶澜在文章的结尾，用诗一般的语言表达自己的意向：我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。这篇文章迅速在理论界传开，特别是在一线教师中产生广泛共鸣，课堂教学中生命角色的缺位问题受到大家重视，此后，“生命”一词渐渐成为教育工作者的大众语言，成为不少教育理论研究者关注的话题。