叶澜：华东师范大学教授，“新基础教育”理论与实验的倡导者
　　 舒扬：《基础教育》月刊记者
　　
　　教育——直面生命
　　
　　 记者：叶老师，作为一位教育学领域的专家，按照一般人的理解，您施展才华的舞台在教育学的理论研究领域，为什么您现在对实践研究如此的痴迷?为什 么您要花费如此之大的精力来推动“新基础教育”?
　　 叶澜：其实理论研究和实践研究是不可能完全分离的，理论的真正价值在于对实践的引领、唤醒和启发，实践又反过来丰富和滋养理论之躯体使之血肉丰满。我希望我的研究能改变现实的教育生活，能够影响教师和学生的生命发展。这是一个教育学者的真正价值所在，是一个学者学术生命力的鲜活体现。正因如此，我十分关注当前的中小学教育现状。如果我们能深入到中小学校园中去，对孩子们的学习生活和老师们的教学生活进行深入考察，我们不难看到这样的现象：学生在学校里的生活大多是被动的、程序化的，尤其在课堂上。孩子们不仅要按课程表的规定和手中的教科书上课，而且一切行动要依照老师的指令，一切思考要依照老师的问题。在这里，教师是学生精神王国的主宰者，学生是教师意志的服从者。即便有一些老师要求学生提出问题、独立思考，其实质上也是要求学生积极主动地学习、理解规定的和现成的知识，而不是让学生独 立面对一个生生不息的世界去发现问题、解决问题。
　　 在这样的课堂上，最理想的境界是圆满完成教案，“死”的教案成了支配和制约“活”的教师与学生的工具，课堂成了“教案剧”演出的舞台，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下是“观众”和“听众”。———学生精神生命成长的主动性被善意地剥夺了，学生只是教育这台大机器上的一个个“零件”，一个个等待按预定程序进行标准化加工的“零件”，活生生的“人”被埋没和忽 略了。
　　 沿着这一思路我们进一步研究又会发现，表面上看来是主宰者的教师实际上也是被规定者，课程、大纲、教科书和参考资料等等“物”的因素规定和制约着作为鲜活生命的教师，在许多情况下教师是各种教育指令的执行者、教学程序的操作者。教师同样成了教育这台大机器上的“标准构件”：没有了创造的激情，没有 了智慧的挑战，没有了生命的成长。教师体验不到职业的尊严和快乐，当然也就很难给学生带来尊严和快乐。
　　 这种把丰富复杂、变动不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和 制约，从而导致教师厌教、学生厌学。
　　 不解决教育活动中无视具体的人——无视生命的问题，我们的教育就只能在蜿蜒曲折的羊肠小道上徘徊复徘徊。这也就是我倾注心血全力推动“新基础教 育”实践性研究的出发点。
　　 记者：您曾经说过这样一段十分精彩的话——教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。据我所知，把对生命的关注作为基础教育研究的原点和基点，并且创造性地付诸实践，您是国内第一人。您有一个创造性观点：“教育的生命基础”观。那么您是怎样具体阐释“教育的生命基 础”的?
　　 叶澜：传统教育的一个最大的弊端就是无视鲜活的人的存在，无视生命的存在，或者说即便看到人的存在，也只是看到片面的人、单一的人，而不是个性的人、丰满的人、立体的人、全面的人。教育成为类似于现代大工业生产的流水线，标准化、规范化、模式化，对人进行复制式批量生产，人的个性和生命活力在这一过程中被扼杀殆尽。教育变革的出路就在于走出“工业化”的泥潭，进入“生态化”的田园。“新基础教育”就是要使原本充满内在生机的教育，回归到绿意盎然的本 真状态，从这个角度讲，这是一种返璞归真……
　　 从上述思考和感悟出发，我提出了“教育的生命基础”观，它应当有三方面的含义——
　　 第一，我主张生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基 础性价值。
　　 第二，我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换 和新的精神能量生成的过程。
　　 第三，师生主动积极地投入到学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要的内在 保证，也是人的生命特征的本真体现。
　　 基于上述理解，我把“新基础教育”的宗旨定位为：从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动中的 每一个生命，让每一个人都真正“活”起来。
　　
　　 让课堂焕发生命活力
　　
　　 记者：您能否给我们用通俗的表达方式简要讲讲“新基础教育”究竟“新”在哪里?
　　 叶澜：从来没有绝对意义上的“新”，“新”总是相对的，动态的。“新基础教育”所追求的“新”同样不是绝对的，它总是相对于过去或当前的状况而言的。如果一定要用概括的方式来表述“新基础教育”之“新”的话， 我想可以大致提炼为这样三个方面：
　　 第一，“新基础教育”指向了人，着眼于人的变化。它的研究性变革实践是自觉建立在人的生存状态基础上的，力图在真实的场景中关注人、研究人，通过实践改革提升人的生命质量。这就使它从根本上区别于传统教育的以知识观为核心——前者强调的是生命的发展，后者追求的是学生对知识的掌握程度。第二，“新基础教育”着眼于改变日常的教学生活与班级生活，从而实现了实践层面上的转换；第三，“新基础教育”的深层次目标是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。改变生存方式，不是单纯改变教师的教育教学方法和教育观就行了，要改变教师对人生的看法，对自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出 质量来这个问题的看法。
　　 “新基础教育”的追求在实践中可用四句话来做一通俗化解读：那就是四个“还给”———把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精 神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
　　 记者：这四句话不但影响了“新基础教育”实验学校，而且广为流传，影响了国内基础教育领域众多的学校。那么“新基础教育”是怎样影响和改变课堂生活 的?它究竟为课堂教学带来哪些切实的变化?
　　 叶澜：课堂上不再是见书不见人了，师生不再是围着书本团团转了，封闭的“书本世界”和鲜活的“生活世界”得到了良好的沟通，师生拥有了真正的开放的课堂生活，拥有了新型的互动的师生关系——这就是“新 基础教育”为课堂教学带来的变化。
　　 “新基础教育”在课堂教学方面提出的改革目标就是“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力”。“还”什么？还学生在课堂生活中独立、主动的学习“时间”和“空间”，让孩子们在课堂上具有主动活动的最基本的时空保障。例如有些学校提出在课堂上最少要保证学生不少于三分之一的主动活动时间，有些学校甚至把三分之二的时间都放给了学生。学生自主掌握的时间增加了，学习组织形式也随之发生了变化：个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、学生执教、情景表演等纷纷出现在课堂上，在这种多元化的学习方式中，每个孩子的精神活力都得到了释放。于是原本由老师控制的课堂现在变得富有生机，会出现令人意想不到的“高 潮”。
　　 “新基础教育”还特别强调要让孩子们学会独立思考，学会独立发现问题，大胆提出问题，创造性地解决问题。过去学生在课堂上是听者、答者，现在则变成了 学习者、问者。学生角色的转换决定了师生关系的变化，“新基础教育”中的老师是一个倾听者，引领者，共同探究者。老师蹲下身子和学生平等对话，师生相互促进、相互催动、共同成长。师生关系转变更重要的一个效益就是养育了学生的民主意识，播下了民主平等自尊自爱的种子，这对于我们这个古老国家加快民主化 进程无疑有着十分重要的意义!
　　
　　 让班级充满成长气息
　　
　　 记者：除了课堂教学，另一个对学生的精神世界具有重大影响力的因素就是班级生活了。一个班级就是一个浓缩的“小社会”。“新基础教育”在改造这个“小 社会”方面有哪些具体举措?
　　 叶澜：在班级生活的建设上，总体原则上依然是遵循一个“还”字：把班级还给学生，让班级充满成长气息。具体而言，我们主要是在班级的组织形态上做了改革。例如，把原先的“科层式”组织，改为“民主协作式” 组织。
　　 具体而言，第一，根据班级生活和发展的实际需要，设立多元化的小岗位，让更多的学生都能在一定的岗位上接受锻炼，学会合作，承担责任，展示才能。第二，实行小干部轮换制，使每个学生都有机会担当一定 的管理角色。
　　 我要特别强调的一点是：改革班级的组织形态，绝不仅仅是为了加强对班级的管理，不仅仅是为了维持学习秩序，更重要的是要营造一种班级文化。这种班级文化应当富有时代气息，应当有益于每一个孩子自信、合作、自强意识的养成，有利于孩子现代民主意识的发育。当然，这种班级文化更要有适应每一个孩子生命的成长需要。它应当成为一块肥沃的生态的土壤，让无数 生命的种子自然而然地植根其中，拔节生长。
　　 记者：叶老师，我这次跟随你们课题组参加了几天的活动，发现“新基础教育”在具体的研究方法上也与众不同。比如你们的评课就很有特色，完全不同于传 统意义上的评课模式……
　　 叶澜：“新基础教育”不允许公开课的“作秀”，我们坚持不渝地追求研讨课的真实自然。我反复对老师讲：没有问题的课堂是不存在的，有问题表明还有发展的空间。关键是要能够敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，把课堂上的问题作为一种可供开发的资源。由此我把评课过程称之为“捉虫”——捉教学思想中的问题之虫、捉教育实践中的问题之虫。评课之前，我总是要求上课老师先说他的教学准备状况、说课堂上的动态生成、说过程反思、说教学重构。在此基础上，我们帮助老师一起捉虫：寻找问题、解决问题，并进一步由具体的问题延伸拓展开去，上升到更高的层面和更广的范围内来反思、重建。这样的评课能够触 及到老师的教学灵魂，能够切切实实帮助老师成长。