第一类观点是用肯定教学过程的生成性来否定预设的必要性。认为预设就是事先把一切都安排好，教学只能成为执行预设完全排除了生成可能的过程。应该说这类观点指出了传统课堂教学中过分强调预设与实施一致性的弊端，它不仅至今在实践中还大量可见甚至已化为不少教师的“惯习’’，确实需要改变。然而更需要深究的是：问题究竟出在有预设，还是出在有怎样的预设上?课堂教学可以没有预设吗?如果我们认同课堂教学是一种人为的、有目的的、有计划的学校教育中特殊实践活动的判断，就不难作出教学不能没有预设的回答。这让人想起马克思关于蹩脚的建筑师要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。

第二类观点与前相比进了一步，他们认为要改变课堂教学缺乏生成的弊病，不是不要预设，而是要改变预设单一、过细、过详的弊病，应有开放的意识，给学生不同可能的回答留有空间。教师要加强对这种可能的预设，即要预先想好学生可能的多种答案或问题，以便教师上课时选择预设好的不同应对方案。这类观点在认同预设必要性的同时，提出了预设的开放性和学生回答多样性的可能，这是与前一类相比进步的一面。问题在于：预设学生回答的多种可能，并不是一件在什么情况下都能穷尽、确证的事。若认为可做到如此程度，实际是否定不确定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教学预设与实施由一向多的转换，但两者的关系性质并没有变，依然是预设与执行的关系，只是增加了选择性。传统的备课与执行完全统一的思想、习惯影响之深由此可见一斑。即使在改革的时期，它还会在良好的愿望下，以变式继续存在。这类观点对实践可能产生的消极影响，不只是使教师上课前要花大量的时间去备“可能’’，而且在上课时依然因期待可能的出现，忽视意外而有价值的新隋况或新局面。

第三类观点将预设与生成分别配置给教师与学生。即教师的任务是根据课程目标，在对本班级学生实际状况深入了解的基础上作好教学的预设，而生成则主要是通过教学，体现在学生的成长变化上。即将生成归结为教学的结果，尤其是学生可测定的显性变化上。如新知识的掌握，熟练技巧的形成，学习方法和习惯的改变等。无疑，教学应求得其结果在学生发展上的体现，且不应该停留在显性可见上，还应有更重要的内在心向性的变化。但这一观点更值得深究的是：怎样理解预设的任务与生成的所在。且不说预设的任务远不止落实课标和研究学生，它需要在一个远为丰富和开阔的视野下思考。这里首先要指出的是，课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。

第四类观点确实关注了过程的生成，但把它看作只有当教学出现意外的情境：或学生提出意外的问题、或作出与众不同且出乎所料的回答、或产生激烈的争论等情况时，才有产生的可能。于是就要求教师提高对课堂上出现意外情境与信息的敏感性，并练就随机回应、重新调整教学过程、形成新生长点的智慧和能力。这一观点也是本人在力图突破教案完全执行型的教学过程时强调的观点。现在通过理论反思和从教师在改革实践中出现的困惑中悟出，其主要的问题是把过程的生成寄托在偶然性上，对教学全程中因师生互动质量的提升而实存的各种生成，缺乏关注与深入研究。即仅期待异常、偶然，忽视正常状态下教学内含的生成可能。它使教师把课堂教学的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所难及，又因习惯于执行而生出两难的心态：既期望课堂上出现异常，使自己有可能因智慧的应答而出生成之彩，又担心不能应对异常而失去机会，或异常太多而无法选择、难以招架，反而生成出完不成预定教学任务的焦虑。

以上四类观点的梳理和初步分析，使我们意识到课堂教学中预设与生成关系的再认识，至少需要在理论和实践结合的意义上，深入研究以下三大方面。下面结合“新基础教育’’研究，简要阐明目前我们已形成的相关认识。①本文因篇幅所限，对三个阶段不作论述。

第一，课堂教学中的“预设与生成’’，是课前预先设计与课堂实施生成的简称，它是完成课堂教学任务所必需的、前后相连、密切相关且相互构成的两个阶段。我们需要深刻理解两者内含的宗旨、要素、结构及过程逻辑等基本方面所具有的一致性。不能把它们当作两种对立的哲学观，用后者去否定前者。预设不是预成论，也不必然受某种哲学观支配。当某种哲学观转化为研究者或实践主体的立场、观点和思想方法后，影响必涉及对各种问题的态度、认识和行为。有不同的哲学观和教学观，就会对上述两个阶段都作出不同的认识和行为，而不是只对其一。预设与生成关系的提出，主要是针对传统教学中预设与执行要一致这一支配众多教师教学行为的观念。除此以外，我们还要认识到两者的区别，并明白区别之存在首先因为：前者是为课堂教学开展而作的预先策划，后者则是课堂教学进入实践阶段的动态展开。后者比前者要丰富和复杂得多，故而不可能实现、也不必要追求事先预设与践行过程的完全一致性。还要考虑到课堂教学是需要在较长时间内持续开展的学科教学过程，而非一次性过程。故而教师若要明晰教学的结果，实现教学的持续与改进；逐步提高教学质量和自我完善的自觉，则还应有评价、反思和重建三个阶段。①

第二，需要进一步研究教学预设的基本任务，以改变对其简单化或片面化的理解，并为课堂实践的改革创造条件。在学校实践中教师大多习惯于将课前预设称作备课或“教案设计’’，在“新基础教育’’研究中则称为“教学设计’’。两种名称虽只有一字之差，但所含内容却大不同，前者强调为教而设计，后者则为教学而设计。显然后者也不同于为实现先学后教、当前流行的教师为学生写的“导学案"。如前所述，我们是把教学当作课堂教学活动中—个不可分割的分析单位，因此上述不同名称差异的实质，是认识问题分析单位的重要区别。以教学作为分析单位的教学设计，在教学内容的选择或重组确定后，至少应包括如下项目。

(1)教学目标及其提出依据。在此，教师要完成的任务，不是简单地套用课程标准要求或照搬教学参考资料，而是首先要为实现教学价值而深刻把握教学内容的育人价值：一方面需在清晰所教学科内容结构的前提下，认识本节课的内容在整体中的位置，它所必须掌握的知识、技能技巧与学习方法，以及与其他内容上下左右的关系。更难的另一方面是要深度研究该学科的教学，在培养学生价值观、科学与人文精神，思想方法和独立思考，探究和发现的意识与能力，以及建立学科与社会、人生关系等方面的多种可能，且落实到对本节课应该实现之目标的具体选择上，这是教师确定教学目标必须深究的重要依据之一。显然，这项任务不可能靠教师在上课前临时抱佛脚完成，其基础应在教师的职前教育中奠定，在任职的过程中日臻完善，并随着相关学科与教育理论的发展而自觉更新。唯有如此，教师才能称得上学科育人价值的开发者。为了确定教学目标，教师还必须了解、持续不断地深入研究学生的过去、现状与可能发展的未来，所涉及的方面远不止知识基础和学习态度，至少还要关注学生群体内的程度差异，相关年龄段的认知特点和具有倾向性的兴趣与学习能力，易接受的沟通方式，更要从群体的共性中发现教学的有利因素和普遍困难，从差异中设定教学目标的底线和相对高标。这是教师确定教学目标的又一不可或缺的依据。在掌握了上述两方面的依据后，还须作出结合本节课的综合，形成相对具体、明确、有针对性且有弹性和可行的教育目标。其中包括即时显性可测的，也包括需长期积累方能形成的隐性目标。显然，这些不是学生先学时都可能认识到和自觉去努力的目标，它的设计只能由教师来承担。

(2)教学全程设计。教学过程要求教师将目标转化为教学行为，目标意识应贯穿全程。因此，如何在设计中体现这种转化，是教学全程设计的难题。教学全程设计还需要全面安排教学活动的各个方面，为教学实践中必然会出现的变化预留弹性空间。它不仅需要教师有清晰的教学观，而且还要有用复杂、动态的思维方式作出教学全程设计的能力。这对教师来说同样具有挑战性。正因如此，无论是教学的目标还是全程的设计，都是教师提升教育智慧、体现教育工作创造性的重要领域。在“新基础教育’’研究实践中，教学全程设计必须完成的任务有两大方面。一是按教学过程的基本逻辑，具体编制本节课的进展阶段与程序，并大致配置每阶段的时间，勾勒出本节课的行进全程路线。在此，弹性化的设计要求每一阶段都有相对独立性，阶段间又有内在关联性，还要备有可延伸的内容或环节。目的在于让教师在教学过程中根据实际状态，或延长、或缩短某一阶段的时间；或删减、或展开增添某一部分的内容与活动；可以当出现全程尚未按预设完成，下课铃却响起时，做到及时下课。这是为不侵占学生课间休息时间这一原则性要求的实现，提供预设的保证。二是根据课堂教学师生活动具有共时性和互动性的特殊关系，为有利于课堂教学资源的产生与集聚，有利于教学在生成过程中实现向目标推进或调整到更为合理的意向，教师要设计出每一阶段师生同时开展，相关却又不同之活动内容、方法与组织方式，其选择需充分考虑适切性、师生活动的对成性、以及活动间内在的关联性和转换的有机性。教师还需把相关的意图与思考，写入教学设计表中的设计意图栏，意在促进教师不断提高对教学行为设计合目的性和可行性的自觉意识，用深入思考去尽量避免出现粗疏、盲目及仅凭经验行事等毛病。它还能为教师在教学过程结束后开展自我反思提供文字性的依据。

总之，教学全程设计具有极强的综合性。目标与过程的统一与转化，每一阶段活动的独特与阶段间的连贯，活动与活动之转换的合理通畅，师生活动交互生成重要节点的预设和可能空间的预留，以及教师设计意图的清醒和认真推敲后的清晰表达，是高质量的、包含教学实践生成可能性的教学预设的基本特征。它是我们认同的教育理念和教学观，在教学设计领域中的具体、生动、全息式的富有创意的表达。每节课的设计都会因此而呈现出本身的独特。可见，原先人们印象中教学预设的刻板性、对教学过程的严格限制性，并非是其本身固有或内在规定，而是人所接受的相应教育理念、教学观赋予的特性。教学预设本身并非是教学生成、学习主体的死敌，完全没有必要为后者而否定前者的价值。根本的问题依然在观念与理念的更新，并坚信教育理念与教学观念不是用来“论’’的，而是应该用来指导并转化为“行”。在理念清醒并认同后，进一步要努力的是如何切切实实地转化为行。

第三，教学预设的实践是教师和学生在多向互动中不断生成、充满生机和活力的课堂生活过程，也是促进师生不同方面共同发展的过程。教学目标的实现与否或实现程度，教学预设的合理性和可改进性，最终由教学过程的实践来检验。

在此，本人特别要强调指出的是：

(1)提出教学活动是师生在课堂上的共同生活(以下简称课堂生活)，不同于将教学转化为日常生活，或类日常生活式地进行教学，要求将教学回归生活的主张。也不是仅指专属在教学中如何处理书本知识与日常生活、学生经验的关系，以提高书本知识学习实效等方面的主张。尽管这些都可能成为课堂生活的构成。

本人所指的课堂生活是属人类生活实践总体中的一种生活。它是因实现教育、教学的目标，参与者以不同于日常生活中的身份——教师与学生，承担着合作完成任务的责任，因而成为人类生活，也是参与者个人生命历程中独特的生活类型，留下无可替代的生命体验。教师和学生的学校生活大量在一节节课中度过。他们在其中创造和收获，感受成功的喜悦，经受失败的挫折，慢慢积淀着难忘的同学缘和师生情，且滋长着对日常生活之外广袤的天地和世道人事的向往，增强着坚持的意志和成长的力量……这是课堂生活给予“在其中者’’心灵的终身馈赠。本人之所以强调课堂生活的特殊性是为了说明：不只是学科有育人价值，而且课堂教学本身内含着育人价值，教师需要提升与学生一起创造丰富而有意义的课堂生活的自觉。为此，最重要的是在课堂教学中，教师要全身心地真诚投入，给予学生出自内心的关注与帮助，作出友善而清晰的表达；展现出敬业的精神与高质量的专业水平、灵动的智慧与个性的魅力。但是不需要教师作戏剧式的表演，呈节目主持人式的姿态。教学生活是师生为自身发展共同创造的生活，不是为别人的展示和演出。真实是课堂生活的灵魂，师生在过程中的成长是其最动人、悠长的旋律。

(2)课堂教学过程中师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。教师在过程中不仅要关注溢出教学预设的意外与异常，将其善化为教学推进的资源，更要对全程中呈现的多种信息保持敏感，善于捕捉并及时作出恰当的，具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的反馈，给学生及时的鼓励、欣赏、启发性的帮助，增强其投入课堂教学的自信与积极性，同时保持独立思考的清醒和力度。师生在课堂上的各种交往，是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。教师不仅要在教学设计前研究学生，更要学会在课堂上读懂学生，乃至在一切与学生共处的过程中，在学生的作业和行为表现中读懂学生。这是广义上的，却是十分重要的对教师学会倾听、而不是只会言说的要求。不仅如此，我们还要求教师培养学生不只是急于表达自己的意见，还要学会相互倾听，“不仅相互倾听，而且要彼此听见。这才是所谓的‘理解"[4](∞。只有不仅是互动而且有“理解"的课堂，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。可见，我们在此所说的生成，不只是指结果的生成、目标的达到，而且指教学过程本身具有独特的生成性，它本就应是生成的，而不是预成的或预设的原封不动的兑现。

(3)在课堂教学互动生成的过程中，教师和学生承担的任务虽各有区别，但角色规定并非单一和固定，在课堂上会随着教学的推进和生成状态而变。从教学活动的长期连续性看，又与学生的年龄大小、已有的基础和能力、师生关系建立的长短等一系列复杂因素相关。故而我们不主张用统一的模式规定学与教的先后顺序，也不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答、或学生互问互答才是改革，学生活动越多、教师讲得越少，课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式，就是体现当代教学改革要求的课。课堂教学改革在一定的理念影响或指导下，会有原则性的要求及具体形态的描述，但不能以有利于教师学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了“包治百病’’的处方，就能实现教学改革。我们从已有的研究实践中已经认识并体验到：只有留给教师充分独立钻研、思考和创造的空间，只有改革的理论和经验呈反思重建的开放态．才能使课堂改革本身成为教师发展的沃土，才能在成就课堂教学改革之事的同时，成就一批富有责任心和大爱、敢于探索和具有超越自我的精神与能力的、好学习善创造之时代所需的新型教师。

曾不止一次地听到人们带着无奈与失望责问：当今中国的教育还会变好吗?我想，也许每个与教育相关的人还需自问：我们敬畏生命了吗?我们在乎教育本真的价值了吗?我们还在把教师(或自己)当作操作工吗?我们认真地思考为何要改革和如何改了吗?我们实实在在地为教育改革做了自己能做的事并形成合力了吗?我们在努力使自己变得更好吗?也许，多一些这样的自问和反思，多一些积极的沟通和合作，多一些制度的变革和称职的领导，多一些智慧的碰撞和明智的决策，至少，教育的明天会比今天更好，我们身边的教育世界会变得更好。